Motivatsioon kui liikumapanev jõud
Nii motiiv kui emotsioon pärinevad ühest ladinakeelsest tüvest (motere), mis on “liikuma”. Emotsioon on see, mis paneb meid liikuma, oma eesmärkide poole püüdlema; emotsioonid toidavad meie motivatsiooni ja motiivid omakorda juhivad meie mõtlemist ja vormivad tegevust. (Goleman, 2000)
Motivatsiooni toetavad (D. Pinki järgi, 2011) järgmised tegurid:
Mida suurem on eneseregulatsiooni (isejuhtimise) osa, sisemine motivatsioon, seda suurem lootus õnnestuda.
Miks väline motivatsioon e piits ja präänik ei pruugi töötada? Nad lämmatavad sisemise huvi (Kui lubate lapsele pildi joonistamise eest ahvatleva auhinna (hea hinde), siis tõenäoliselt joonistab ta teile küll pildi, kuid kaotab seejärel joonistamise vastu igasuguse sisemise huvi; seepärast ei ole mõistlik ka taskuraha siduda majapidamistööde või õppimisega, sest pärast ilma preemiata lapsed seda vabatahtlikult ei tee.)
Millal piits ja präänik töötavad? Reeglipõhiste, rutiinsete ülesannete puhul, kui pole lootust sisemisele motivatsioonile (aitab seletus, et ülesanne on küll tüütu, kuid vajalik, põhjendus, miks vajalik.)
Mõtlemisküsimused õpetajale (kodutööde andmisel):
Liiga paljud õpilased käivad koolis, eesmärgiga saada häid hindeid. Ning enamasti on selle eesmärgi saavutamiseks parim viis õpetajatele selliste vastuste andmine, mida nad ootavad, riskide vältimine ning programmi järgimine. Tegeliku õppimisega (konstruktivistlikus tähenduses) ei pruugi sellel olla palju pistmist.
Võimalus sisemise motivatsiooni toetamiseks: kursuse/veerandi algul panevad õpilased kirja oma peamised õppe-eesmärgid, veerandi lõpul hindavad õpilased ise oma õppe-eesmärkide saavutamist vastavalt tagasisidele ning oma tehtud töödele (Milles olin edukas? Kus/mis jäi puudu? Mida on veel vaja õppida?); järgneb arutelu ja võrdlus õpetaja tehtud hinnetelehega. (Pink, 2011)
Õppijat kaasav õppimine ja hindamine ei tähenda, et see peaks olema õppijale lihtne ja kerge. Vastupidiselt tavaarusaamisele ei ole meie elu parimad hetked seotud passiivsuse, vastuvõtlikkuse või jõudeolekuga, kuigi ka neid võib nautida, kui nende nimel on vaeva nähtud. Parimad hetked sünnivad tavaliselt siis, kui me ise raske või suure eesmärgi nimel oma keha või meelt viimase piirini pingutame. M. Csikzentmihaly on nimetanud neid hetki optimaalseks kogemuseks, kulgemiseks (nimetatud ka vooseisundiks). Kulgemine on seisund, milles inimesed on oma tegevusest nii haaratud, et kõik ümbritsev muutub tähtsusetuks. Kogetu ise on aga nii nauditav, et inimesed on nõus selle kogemuse enese nimel pingutama (Csikzentmihaly, 2007).
Selleks, et õppimine oleks õppijale motiveeriv, peavad tasakaalus olema eesmärgid ja oskused. Kui eesmärgid on kõrged, aga oskused, meisterlikkus seda ei võimalda, tekib ärritumine. Kui oskused ületavad mitmekordselt eesmärgid, tekib tüdimus. (Samas, 2007). Lihtsaks näiteks võrdlus kõrgushüppega: kui latt on liiga kõrgel, pole mõtet proovidagi, kui latt liiga madalal, ei teki pingutust, vaid tüdimus. Õpetaja ülesanne koolis on koos õpilasega seada nn latt kõrgusele, mille ületamine tekitaks pingutust, kuid oleks saavutatav meisterlikkuse kasvades.
See on ka kujundava hindamise põhiline tegevus: õpilased eesmärgistavad oma õppimise õpetaja juhendamisel (arvestades RÕKis soovitud õpitulemusi ning pädevusi ning oma lähtepositsiooni); toimub pidevalt kriteeriumidepõhine tagasisidestamine ning selle põhjal vajadusel õppeprotsessi muutmine ning reflekteerimine.
kujundav hindamine = koostöine õppimise kujundamine =
eesmärgistamine > eelteadmiste väljaselgitamine > sobival (aktiiv)meetodil õppimine > tagasisidestamine ja koostöine analüüs ja uued eesmärgid > õppeprotsessi korrigeerimine > eesmärgi-, pädevuste- ja kriteeriumidepõhise lõpptulemuse hindamine
Ehk Kus ma olen? Kuhu tahan jõuda? Mida peaksin selleks tegema?
Seega on kujundav hindamine aktiivne õppijat kaasav terviklik tänapäevane õppimisprotsess, võimalus toetada õpilase sisemist motivatsiooni, aidata tal vastutust võtta oma õppimise eest, arendada õppijas isejuhtimise oskust, mis on olulise tähtsusega selleks, et aidata noorel kujuneda oma arengu eest vastutavaks elukestvaks õppijaks.
Motivatsiooni toetavad (D. Pinki järgi, 2011) järgmised tegurid:
- Iseseisvus, autonoomia (vabadus valikuid teha, ise otsustada)
- Oluline eesmärk (eesmärk võiks olla eneseteostuslik, suurem kui isiklik heaolu või hinne)
- Meisterlikkuse arendamine (jõukohasus: paremaks saamine milleski, mis nõuab pingutust, aga on saavutatav)
Mida suurem on eneseregulatsiooni (isejuhtimise) osa, sisemine motivatsioon, seda suurem lootus õnnestuda.
Miks väline motivatsioon e piits ja präänik ei pruugi töötada? Nad lämmatavad sisemise huvi (Kui lubate lapsele pildi joonistamise eest ahvatleva auhinna (hea hinde), siis tõenäoliselt joonistab ta teile küll pildi, kuid kaotab seejärel joonistamise vastu igasuguse sisemise huvi; seepärast ei ole mõistlik ka taskuraha siduda majapidamistööde või õppimisega, sest pärast ilma preemiata lapsed seda vabatahtlikult ei tee.)
Millal piits ja präänik töötavad? Reeglipõhiste, rutiinsete ülesannete puhul, kui pole lootust sisemisele motivatsioonile (aitab seletus, et ülesanne on küll tüütu, kuid vajalik, põhjendus, miks vajalik.)
Mõtlemisküsimused õpetajale (kodutööde andmisel):
- Kas ma pakun lastele vabadust otsustada selle üle, kuidas ja millal nad ülesande sooritavad?
- Kas see ülesanne edendab meisterlikkust, kas see ülesanne on uudne ja kaasahaarav, mitte üksnes tunnis õpitu mehaaniline kordamine?
- Kas mu õpilased mõistavad ülesande eesmärki? Kas nad mõistavad, et see kodune lisategevus on osa millestki suuremast, millega tunnis tegeldakse?
Liiga paljud õpilased käivad koolis, eesmärgiga saada häid hindeid. Ning enamasti on selle eesmärgi saavutamiseks parim viis õpetajatele selliste vastuste andmine, mida nad ootavad, riskide vältimine ning programmi järgimine. Tegeliku õppimisega (konstruktivistlikus tähenduses) ei pruugi sellel olla palju pistmist.
Võimalus sisemise motivatsiooni toetamiseks: kursuse/veerandi algul panevad õpilased kirja oma peamised õppe-eesmärgid, veerandi lõpul hindavad õpilased ise oma õppe-eesmärkide saavutamist vastavalt tagasisidele ning oma tehtud töödele (Milles olin edukas? Kus/mis jäi puudu? Mida on veel vaja õppida?); järgneb arutelu ja võrdlus õpetaja tehtud hinnetelehega. (Pink, 2011)
Õppijat kaasav õppimine ja hindamine ei tähenda, et see peaks olema õppijale lihtne ja kerge. Vastupidiselt tavaarusaamisele ei ole meie elu parimad hetked seotud passiivsuse, vastuvõtlikkuse või jõudeolekuga, kuigi ka neid võib nautida, kui nende nimel on vaeva nähtud. Parimad hetked sünnivad tavaliselt siis, kui me ise raske või suure eesmärgi nimel oma keha või meelt viimase piirini pingutame. M. Csikzentmihaly on nimetanud neid hetki optimaalseks kogemuseks, kulgemiseks (nimetatud ka vooseisundiks). Kulgemine on seisund, milles inimesed on oma tegevusest nii haaratud, et kõik ümbritsev muutub tähtsusetuks. Kogetu ise on aga nii nauditav, et inimesed on nõus selle kogemuse enese nimel pingutama (Csikzentmihaly, 2007).
Selleks, et õppimine oleks õppijale motiveeriv, peavad tasakaalus olema eesmärgid ja oskused. Kui eesmärgid on kõrged, aga oskused, meisterlikkus seda ei võimalda, tekib ärritumine. Kui oskused ületavad mitmekordselt eesmärgid, tekib tüdimus. (Samas, 2007). Lihtsaks näiteks võrdlus kõrgushüppega: kui latt on liiga kõrgel, pole mõtet proovidagi, kui latt liiga madalal, ei teki pingutust, vaid tüdimus. Õpetaja ülesanne koolis on koos õpilasega seada nn latt kõrgusele, mille ületamine tekitaks pingutust, kuid oleks saavutatav meisterlikkuse kasvades.
See on ka kujundava hindamise põhiline tegevus: õpilased eesmärgistavad oma õppimise õpetaja juhendamisel (arvestades RÕKis soovitud õpitulemusi ning pädevusi ning oma lähtepositsiooni); toimub pidevalt kriteeriumidepõhine tagasisidestamine ning selle põhjal vajadusel õppeprotsessi muutmine ning reflekteerimine.
kujundav hindamine = koostöine õppimise kujundamine =
eesmärgistamine > eelteadmiste väljaselgitamine > sobival (aktiiv)meetodil õppimine > tagasisidestamine ja koostöine analüüs ja uued eesmärgid > õppeprotsessi korrigeerimine > eesmärgi-, pädevuste- ja kriteeriumidepõhise lõpptulemuse hindamine
Ehk Kus ma olen? Kuhu tahan jõuda? Mida peaksin selleks tegema?
Seega on kujundav hindamine aktiivne õppijat kaasav terviklik tänapäevane õppimisprotsess, võimalus toetada õpilase sisemist motivatsiooni, aidata tal vastutust võtta oma õppimise eest, arendada õppijas isejuhtimise oskust, mis on olulise tähtsusega selleks, et aidata noorel kujuneda oma arengu eest vastutavaks elukestvaks õppijaks.