Aktiivõpe ja iseseisva ennastjuhtiva õppija kujunemine
Aktiivõppe mõiste on kasutuses juba pikka aega, sisuliselt on aga tegemist tautoloogia ehk tähenduskordusega. Kui me räägime õppimisest, siis see on alati aktiivne tegevus, passiivne õppimine on, vähemalt konstruktivistliku õppimiskäsituse seisukohalt, võimatu. Aktiivõppe mõistet kasutatakse, kui on tegemist protsessiga, mis aitab õppijatel õpitavat mõtestada ja seostada omandatud teadmisi tegelikkusega. See võib toimuda nii individuaalselt, paaristöö või rühmatöö meetodite abil. Klassikaliselt on aktiivõppe märksõnad vabadus ja aktiivsus, uudishimu, originaalsus ja loomingulisus, kriitiline mõtlemine, avastamine, iseseisev mõtlemine, suhtlemine ja koostöö, tegutsemine vastavalt situatsioonile, elulised ülesanded, enda ja teiste töö hindamine. Minu jaoks on nii aktiivõpe, õppijakeskne õpe kui konstruktivistlik õpe väga lähedased, eesmärgiks on iseseisva mõtleja ning ennastjuhtiva õppija kujunemine.
Iseseisva õppija arengut toetava õpikeskkonna loomine
Õpetaja ülesanne on luua soodne keskkond, mis võimaldaks igal õpilasel saavutada oma võimetele vastavat maksimaalset arengut.
Soodne keskkond ei tähenda siin mitte füüsilist ruumi, klassiruumi sisustust, valgustust ega värsket õhku, kuigi ka need komponendid on õppimisel tähtsad, vaid eelkõige üldist õhkkonda ja suhteid koolis ning klassis. Ei ole kindlaid juhiseid, kuidas saavutada iseseisvat mõtlemist arendavat keskkonda, on aga teatud tingimused ja õpilaste arusaamad, mis soodustavad iseseisvat mõtlemist. J. Steele, K. Meredith toovad välja seitse punkti: aeg, salliv õhkkond, ideede ja arvamuste paljususe tunnustamine, aktiivne osalemine, riskijulgus, austus ja väärtushinnangud.
Aeg. Mõttevahetuseks ja tagasisideks peab andma piisavalt aega. Iseseisev mõtlemine nõuab aega mitmel põhjusel. Enne millegi uue üle mõtlema asumist on vaja aega selgitamaks, mida sellest juba teatakse või arvatakse. Aega on vaja ka selleks, et harjuda mõtteid oma sõnadega väljendama ja kuulma, kuidas nad kõlavad. Mõttevahetuseta pole aga võimalik saada tagasisidet, mis viiks mõttearenduste ja edasise refleksioonini. Ka on iga inimese mõtlemiskiirus erinev. J. Käisile toetudes "Ei ole mingisuguseid kaaluvaid põhjusi pidada kiire loomulaadiga inimest paremaks ja väärtuslikumaks aeglaselt töötavast, sest aeglase mõttelaadiga seltsib sageli tõsine järelekaalumine ja süvenemine" (Käis, 1996).
Salliv õhkkond. Õpilased ei söanda alati oma mõtteid vabalt väljendada ning ootavad õpetajalt "õiget vastust". Iseseisvalt mõtlevad õpilased arendavad aktiivselt hüpoteese, sidudes ideid ja kontseptsioone eri viisidel. Mõned neist kombinatsioonidest võivad viia paremale tulemusele kui teised, mõned võivad näida tähtsad vaid hetkel ja muutuda edasise arutelu käigus väheoluliseks. Samas võivad esmapilgul rumalad ideed osutuda edasises arutelus vägagi väärtuslikuks. Kui õpilased mõistavad, et nende vaba mõtlemist tunnustatakse, osalevad nad kriitilises analüüsis üha aktiivsemalt. Peab aga vahet tegema salliva õhkkonna loomisel ja kõikelubamisel. Oma mõtete väljendamine ei tähenda õpilastele luba olla labane või kohatult käituda. Salliva õhkkonna loomine on toetava ja loova õhkkonna kujundamine kindla eesmärgiga aruteluks.
Ideede ja arvamuste paljususe tunnustamine. Kui õpilastel on võimalus vabalt arutleda, tekib palju uusi ideid ja arvamusi. Kui on kummutatud usk ainuõige vastuse võimalikkusesse, avaldub sageli klassis niisama palju erinevaid seisukohti, kui on õpilasi klassis. Püüd piirata eriarvamuste väljendamist on õpilaste mõtlemise piiramine. Iseseisva mõtlemise edendamiseks peab looma klassis arvamuste ja ideede paljusust soosiva õhkkonna.
Osalemine. Iseseisvas mõtlemises on määrav aktiivne osalemine. Kui puudub osalemine mõtlemis- ja õppimisprotsessis, ei ole ka iseseisvat mõtlemist. Mõned õpilased on koolis passiivsed, arvates, et teadmisi peavad andma õpetaja ja tekst ning et õppimise eest vastutab õpetaja. Need õpilased ei hakka iseseisvalt mõtlema, kui neid seda tegema ei suunata ja kui õppimine ei muutu nende jaoks väärtuseks. Õpilasi haaravad ja aktiveerivad õppemeetodid, kus kasutatakse arutelu ja ideede ning arvamuste vahetust.
Riskijulgus. Vaba mõtlemine võib olla riskantne, ideed võivad põimuda veidral, naljakal või vasturääkival moel. Oluline on õpetajapoolne selgitus, et see on loomulik, teiste mõtteid ei tohi naeruvääristada, sest see piirab mõtlemist, muutes selle riskantseks. Mõtlemine toimub paremini turvalises, riskivabas õhkkonnas, kus hinnatakse erinevaid ideid. D. Golemani sõnul tuleks koolis luua õhkkond, mis muudab kooli “hoolivaks kogukonnaks”, kohaks, kus õpilased tunnevad, et neist lugu peetakse, neist hoolitakse, kus nad tunnevad sidet klassikaaslaste, õpetajate ja kooliga (Goleman 2000:329).
Austus. See on usu näitamine, et iga õpilane suudab teha iseseisvaid järeldusi. Kui õpilased mõistavad, et nende seisukohti hinnatakse, et õpetaja austab nende arvamust, vastavad nad sellele harilikult suurema vastutustunde ja hoolega. Kui õpetaja näitab üles suuremat respekti, hakkavad ka õpilased ise oma mõtteid enam hindama ning oma tegevust ja selle tulemusi tõsisemalt võtma.
Väärtushinnangud. Vastused, mida me õpilastelt nõuame, näitavad, mida me väärtustame. Selleks, et õpilased hakkaksid iseseisvalt mõtlema, on oluline neile teada anda, et nende arvamused, st nende iseseisev analüüs on väärtuslik. Oma nõudmistega õpilastele annab kool suurel määral teada, mida tegelikult hinnatakse. Kui õpilastel lastakse enamasti ainult esitatut korrata kas küsimise või testide teel, mõistavad nad peagi, et kõige tähtsamaks peetakse kellegi teise mõtete kordamist. Kuna see pole see, mida meie soovime, peame teistsuguse tegevuse ja teistsuguse tagasiside küsimisega näitama, mida me tegelikult väärtustame.
Neile seitsmele punktile lisaksin veel jõukohasuse printsiibi. Kui õpiülesanded ei paku õpilasele piisavat väljakutset ning on liiga hõlpsasti sooritatavad, ei too see kaasa õpilase arengut. Arengut ei toimu ka siis, kui õppimine on ülejõu käiv või on õpiülesanded liiga mahukad. H.Lindgreni ja W. Suteri sõnul on tegemist soodsate õpitingimustega siis, kui õpilastele antakse sobivalt kavandatud õppeühikud, mille suurus võimaldab neid seostada teiste ühikutega (Lindgren, Suter 1994:288). Kui õppimine pakub õppijale ühelt poolt väljakutset oma võimete proovilepanekuks ning teiselt poolt kindlustunnet, et õppimine on jõukohane, on loodud eeldused õppija maksimaalseks arenguks.
Soodus õpikeskkond on eduka õppimise aluseks. Samale järeldusele on tulnud J. Käis juba 1920ndatel aastatel: "..lapsi tuleb õpetada mitte niipalju tõsiasju teadma, kui neid otsima ja leidma. Õpilane ei jää selle juures päältvaatajaks ja -kuulajaks, vaid peab ise tegelikult, aktiivselt otsima teadmisi, osalt uuesti üles leidma tõsiasju, mida teadus kogus kokku oma pikal arenemisteel. Koolitöö edendaks siis kõige rohkem vaatlemist, katsumist, üldistamist, võrdlemist, otsimist ja kogu tegevuse väljendamist suusõnal, kirjalikult ja jooniste abil. Kasvataja osa on kõiges selles, et sündsat õhkkonda ja meelsust laste ühiselu jaoks luua.” (Käis, 1996).
Soodne keskkond ei tähenda siin mitte füüsilist ruumi, klassiruumi sisustust, valgustust ega värsket õhku, kuigi ka need komponendid on õppimisel tähtsad, vaid eelkõige üldist õhkkonda ja suhteid koolis ning klassis. Ei ole kindlaid juhiseid, kuidas saavutada iseseisvat mõtlemist arendavat keskkonda, on aga teatud tingimused ja õpilaste arusaamad, mis soodustavad iseseisvat mõtlemist. J. Steele, K. Meredith toovad välja seitse punkti: aeg, salliv õhkkond, ideede ja arvamuste paljususe tunnustamine, aktiivne osalemine, riskijulgus, austus ja väärtushinnangud.
Aeg. Mõttevahetuseks ja tagasisideks peab andma piisavalt aega. Iseseisev mõtlemine nõuab aega mitmel põhjusel. Enne millegi uue üle mõtlema asumist on vaja aega selgitamaks, mida sellest juba teatakse või arvatakse. Aega on vaja ka selleks, et harjuda mõtteid oma sõnadega väljendama ja kuulma, kuidas nad kõlavad. Mõttevahetuseta pole aga võimalik saada tagasisidet, mis viiks mõttearenduste ja edasise refleksioonini. Ka on iga inimese mõtlemiskiirus erinev. J. Käisile toetudes "Ei ole mingisuguseid kaaluvaid põhjusi pidada kiire loomulaadiga inimest paremaks ja väärtuslikumaks aeglaselt töötavast, sest aeglase mõttelaadiga seltsib sageli tõsine järelekaalumine ja süvenemine" (Käis, 1996).
Salliv õhkkond. Õpilased ei söanda alati oma mõtteid vabalt väljendada ning ootavad õpetajalt "õiget vastust". Iseseisvalt mõtlevad õpilased arendavad aktiivselt hüpoteese, sidudes ideid ja kontseptsioone eri viisidel. Mõned neist kombinatsioonidest võivad viia paremale tulemusele kui teised, mõned võivad näida tähtsad vaid hetkel ja muutuda edasise arutelu käigus väheoluliseks. Samas võivad esmapilgul rumalad ideed osutuda edasises arutelus vägagi väärtuslikuks. Kui õpilased mõistavad, et nende vaba mõtlemist tunnustatakse, osalevad nad kriitilises analüüsis üha aktiivsemalt. Peab aga vahet tegema salliva õhkkonna loomisel ja kõikelubamisel. Oma mõtete väljendamine ei tähenda õpilastele luba olla labane või kohatult käituda. Salliva õhkkonna loomine on toetava ja loova õhkkonna kujundamine kindla eesmärgiga aruteluks.
Ideede ja arvamuste paljususe tunnustamine. Kui õpilastel on võimalus vabalt arutleda, tekib palju uusi ideid ja arvamusi. Kui on kummutatud usk ainuõige vastuse võimalikkusesse, avaldub sageli klassis niisama palju erinevaid seisukohti, kui on õpilasi klassis. Püüd piirata eriarvamuste väljendamist on õpilaste mõtlemise piiramine. Iseseisva mõtlemise edendamiseks peab looma klassis arvamuste ja ideede paljusust soosiva õhkkonna.
Osalemine. Iseseisvas mõtlemises on määrav aktiivne osalemine. Kui puudub osalemine mõtlemis- ja õppimisprotsessis, ei ole ka iseseisvat mõtlemist. Mõned õpilased on koolis passiivsed, arvates, et teadmisi peavad andma õpetaja ja tekst ning et õppimise eest vastutab õpetaja. Need õpilased ei hakka iseseisvalt mõtlema, kui neid seda tegema ei suunata ja kui õppimine ei muutu nende jaoks väärtuseks. Õpilasi haaravad ja aktiveerivad õppemeetodid, kus kasutatakse arutelu ja ideede ning arvamuste vahetust.
Riskijulgus. Vaba mõtlemine võib olla riskantne, ideed võivad põimuda veidral, naljakal või vasturääkival moel. Oluline on õpetajapoolne selgitus, et see on loomulik, teiste mõtteid ei tohi naeruvääristada, sest see piirab mõtlemist, muutes selle riskantseks. Mõtlemine toimub paremini turvalises, riskivabas õhkkonnas, kus hinnatakse erinevaid ideid. D. Golemani sõnul tuleks koolis luua õhkkond, mis muudab kooli “hoolivaks kogukonnaks”, kohaks, kus õpilased tunnevad, et neist lugu peetakse, neist hoolitakse, kus nad tunnevad sidet klassikaaslaste, õpetajate ja kooliga (Goleman 2000:329).
Austus. See on usu näitamine, et iga õpilane suudab teha iseseisvaid järeldusi. Kui õpilased mõistavad, et nende seisukohti hinnatakse, et õpetaja austab nende arvamust, vastavad nad sellele harilikult suurema vastutustunde ja hoolega. Kui õpetaja näitab üles suuremat respekti, hakkavad ka õpilased ise oma mõtteid enam hindama ning oma tegevust ja selle tulemusi tõsisemalt võtma.
Väärtushinnangud. Vastused, mida me õpilastelt nõuame, näitavad, mida me väärtustame. Selleks, et õpilased hakkaksid iseseisvalt mõtlema, on oluline neile teada anda, et nende arvamused, st nende iseseisev analüüs on väärtuslik. Oma nõudmistega õpilastele annab kool suurel määral teada, mida tegelikult hinnatakse. Kui õpilastel lastakse enamasti ainult esitatut korrata kas küsimise või testide teel, mõistavad nad peagi, et kõige tähtsamaks peetakse kellegi teise mõtete kordamist. Kuna see pole see, mida meie soovime, peame teistsuguse tegevuse ja teistsuguse tagasiside küsimisega näitama, mida me tegelikult väärtustame.
Neile seitsmele punktile lisaksin veel jõukohasuse printsiibi. Kui õpiülesanded ei paku õpilasele piisavat väljakutset ning on liiga hõlpsasti sooritatavad, ei too see kaasa õpilase arengut. Arengut ei toimu ka siis, kui õppimine on ülejõu käiv või on õpiülesanded liiga mahukad. H.Lindgreni ja W. Suteri sõnul on tegemist soodsate õpitingimustega siis, kui õpilastele antakse sobivalt kavandatud õppeühikud, mille suurus võimaldab neid seostada teiste ühikutega (Lindgren, Suter 1994:288). Kui õppimine pakub õppijale ühelt poolt väljakutset oma võimete proovilepanekuks ning teiselt poolt kindlustunnet, et õppimine on jõukohane, on loodud eeldused õppija maksimaalseks arenguks.
Soodus õpikeskkond on eduka õppimise aluseks. Samale järeldusele on tulnud J. Käis juba 1920ndatel aastatel: "..lapsi tuleb õpetada mitte niipalju tõsiasju teadma, kui neid otsima ja leidma. Õpilane ei jää selle juures päältvaatajaks ja -kuulajaks, vaid peab ise tegelikult, aktiivselt otsima teadmisi, osalt uuesti üles leidma tõsiasju, mida teadus kogus kokku oma pikal arenemisteel. Koolitöö edendaks siis kõige rohkem vaatlemist, katsumist, üldistamist, võrdlemist, otsimist ja kogu tegevuse väljendamist suusõnal, kirjalikult ja jooniste abil. Kasvataja osa on kõiges selles, et sündsat õhkkonda ja meelsust laste ühiselu jaoks luua.” (Käis, 1996).