Koostööst pedagoogilises keskkonnas
Reet Valgmaa
Igasugune koos töötamine ei ole veel koostöö. Pedagoogiline keskkond võib olla reaalne või virtuaalne. Ühes keskkonnas võib inimene kogeda koostööd, kuid teises ei jõua koos töötamisest kuidagi kaugemale. Milles seisnevad probleemid?
Probleemid ilmnevad ikka kas arusaamatusena või rahulolematusena. Seepärast oleks õigem küsida, kellel on probleem? Kes ja miks ei mõista toimuvat? See on väga tavaline olukord nn õpetamis- või õpiraskuste puhul, kuid vähem märgatav organisatsiooni (kooli) või süsteemi (hariduse) keskselt. Täpsustame arutlusteemat.
Traditsiooniliselt peetakse üldhariduskooli konservatiivseks, muutustele aeglaselt reageerivaks, põhiväärtustele toetuvaks asutuseks, mille sisekliima ja asutusekultuur ei saa vastanduda ühiskonnas heakskiidetud normidele. Sellest luuletas kord Hando Runnel: „kõik mis kehtib keldri õhus, kehtib ka Su peas ja kõhus“. Ja ometi olid just pedagoogid need, kes esimesena lõid seljad sirgu (Eesti õpetajate kongress 1987.a kevadel) ja julgesid esitada ebamugavaid küsimusi sumbunud riikliku õhustiku kohta. See oli väga koostöine ning proaktiivne tegu, millele järgnes kogu haritlaskonna ärkamine ja suurteks muutusteks valmistumine. Nüüd, kus postsotsialistlik siirdeaeg on läbi saanud, kerkivad uued küsimused, raskused ning probleemid. Nende iseloom on hoopis teistsugune, kuid põhjuste ja lahendusviiside leidmine sama ebakindel ning frustratsiooni tekitav.
Kui lähtume positsioonist, et igasugune õpetamine on alati usaldussuhte loomine, et partner võiks turvaliselt keskenduda enesearengule, siis esimesena kerkib esile vajadus mõista partnerlussuhte olemust. Kuna edukas kool on tänapäeva kiiresti muutuvates sotsiaal-poliitilistes ja majanduslikes tingimustes just õppiv organisatsioon (st arenev ja muutuv), keskendume eelkõige kollegiaalsuse teemadele, mitte niivõrd konkreetsele, erialasele õpetamistegevusele (meetodivalik, edasi- ja tagasisidestus jne). Peter Senge (2009) on rõhutanud, et õppiv kool ei ole eraldiseisev koht (sest see ei pruugi ainult ühte kohta paigale jääda), vaid kohtumispaik õppimiseks, kus ollakse pühendunud mõttele, et selle paigaga (ka virtuaalis) seotud inimesed süvenevad ja avardavad oma teadmisi ja võimeid pidevalt nii üksikult kui ka koos teistega. Nõnda moodustub õppiv kogukond, kuhu kuuluvad õpetajad, õpilased, lapsevanemad, kuid ka laiemalt teised haridus- ja kultuuritegelased, samuti kooli administratsioon ja abipersonal. Kõik osalevad, sest elukestev õpe on põhiline vahend, mille abil inimesed võtavad elust osa ja loovad endale soovitud tulevikku. Oluline on teada ja osata kasutada sõnavabadust kui demokraatlikku põhiõigust. Dialoogi ning koostööd ilma sõnavabaduseta on õppivas organisatsioonis raske ette kujutada.
„Õppivat organisatsiooni saab defineerida kui organisatsiooni, mis teadlikult suurendab oma võimet luua ühiselt soovitud tulevikku. Õppiv organisatsioon ongi eelkõige läbimurre mõtlemises, uus dimensioon mõtlemistasandites ja mõttemudelites“ (Veigo Kello). Pedagoogilises reaalsuses tähendaks see paradigmaatiliste muutuse ellukutsumist, tõeliselt kooliuuenduslikku tegevust, millesse on haaratud kõik osapooled.
Kui seda ei osata, ei viitsita või kardetakse, jätkub praegune olukord, mida nimetatakse teatavasti juba 20 aastat (Sic!) haridusreformiks. Kuid mõelgem positiivselt. Me leiame jõudu ja õpimegi koos.
Miks on hea saavutada koolis õppiva organisatsiooni hoiak? Sest see (E. Kello):
Kõige keerukam ongi tulla välja oma mugavustsoonist, võtta riske ja leida mõttekaaslasi, sest „tunniandmise“ ja klassijuhatamise, huviringi suunamise kõrval on nüüd ju koolis ka arendusjuhid: „Tehku oma tööd, miks mina pean panustama!“
Mõttekaaslaste leidmine ja koostöö organiseerimine algab alati eneseregulatsioonist. Eneseregulatsioon tähendab kolme komponendi (eneseteadvus, refleksioon ja interpretatsioon) ühistööd. Edukas juht peaks olema täpselt teadlik oma mõjust teistele st oskama analüüsida situatsiooni tema terviklikkuses (interpretatsioon), enese osa situatsioonis (refleksioon), ning teadvustama enesele ka oma hoiakud, väärtushinnangud, kompleksid, maailmanägemise (so eneseteadvuse), mis temakeskselt niisuguse olukorra tekkimisele viisid. Eneseteadvuse oluliseks osaks on enesehinnang, mis võib olla adekvaatne, kõrgenenud või madaldunud, ning mis sellisena määrab ka inimese käitumise. Kui enesehinnang on kõrgenenud, siis isik sageli keeldub refleksioonist ja enesehindamisest. Madaldunud enesehinnangu puhul on põhiosa refleksioonil, situatsiooni interpretatsioon toimub läbi välise kontrollkeskme („kõik teised on võimekad, suudavad panustada, ainult mina olen äpu ja vean seltskonda alt“). Klassis on õpetaja tavaliselt tegevuse juht, kuid kas temast saab ka arvamuse liider, ei ole nii üheselt kindel. Koolis on arendusjuht tavaliselt tegevuse juht, kuid kas ka arvamuse liider? Teisiti ei ole see mõeldav, sest nõrga isiksusliku jõuga inimene asendab varem või hiljem eneseregulatsiooni kontrolliga. Kolleegid võivad talle küll kuuletuda, kuid grupi tegelik elu jääb sellisele juhile varjatuks. Rahuldust toimuvast tunnevad vähesed, uusi ideid võib ju esitada, kuid kas neid ka ellu viia suudetakse, pole kindel. Proaktiivsuse asemel on kirumine (hälin ja raev) ning igasugustele muutustele vastatakse vaikiva vastupanuga (nn itaalia streik). Kokkuvõtlikult, kui juhi isiksus määrab juhtimisstiili, siis juhtimisstiil (jällegi läbi juhi isiku) paneb aluse kommunikatsioonivõrgule ja mikrokliimale tervikuna. Sellepärast on ka väga karakteersete juhtide poolt juhitud gruppides tekkivad konfliktid üsna tüüpilised. Seda kirjeldab järgnev tabel (Nõmm, Valgmaa 1995):
Probleemid ilmnevad ikka kas arusaamatusena või rahulolematusena. Seepärast oleks õigem küsida, kellel on probleem? Kes ja miks ei mõista toimuvat? See on väga tavaline olukord nn õpetamis- või õpiraskuste puhul, kuid vähem märgatav organisatsiooni (kooli) või süsteemi (hariduse) keskselt. Täpsustame arutlusteemat.
Traditsiooniliselt peetakse üldhariduskooli konservatiivseks, muutustele aeglaselt reageerivaks, põhiväärtustele toetuvaks asutuseks, mille sisekliima ja asutusekultuur ei saa vastanduda ühiskonnas heakskiidetud normidele. Sellest luuletas kord Hando Runnel: „kõik mis kehtib keldri õhus, kehtib ka Su peas ja kõhus“. Ja ometi olid just pedagoogid need, kes esimesena lõid seljad sirgu (Eesti õpetajate kongress 1987.a kevadel) ja julgesid esitada ebamugavaid küsimusi sumbunud riikliku õhustiku kohta. See oli väga koostöine ning proaktiivne tegu, millele järgnes kogu haritlaskonna ärkamine ja suurteks muutusteks valmistumine. Nüüd, kus postsotsialistlik siirdeaeg on läbi saanud, kerkivad uued küsimused, raskused ning probleemid. Nende iseloom on hoopis teistsugune, kuid põhjuste ja lahendusviiside leidmine sama ebakindel ning frustratsiooni tekitav.
Kui lähtume positsioonist, et igasugune õpetamine on alati usaldussuhte loomine, et partner võiks turvaliselt keskenduda enesearengule, siis esimesena kerkib esile vajadus mõista partnerlussuhte olemust. Kuna edukas kool on tänapäeva kiiresti muutuvates sotsiaal-poliitilistes ja majanduslikes tingimustes just õppiv organisatsioon (st arenev ja muutuv), keskendume eelkõige kollegiaalsuse teemadele, mitte niivõrd konkreetsele, erialasele õpetamistegevusele (meetodivalik, edasi- ja tagasisidestus jne). Peter Senge (2009) on rõhutanud, et õppiv kool ei ole eraldiseisev koht (sest see ei pruugi ainult ühte kohta paigale jääda), vaid kohtumispaik õppimiseks, kus ollakse pühendunud mõttele, et selle paigaga (ka virtuaalis) seotud inimesed süvenevad ja avardavad oma teadmisi ja võimeid pidevalt nii üksikult kui ka koos teistega. Nõnda moodustub õppiv kogukond, kuhu kuuluvad õpetajad, õpilased, lapsevanemad, kuid ka laiemalt teised haridus- ja kultuuritegelased, samuti kooli administratsioon ja abipersonal. Kõik osalevad, sest elukestev õpe on põhiline vahend, mille abil inimesed võtavad elust osa ja loovad endale soovitud tulevikku. Oluline on teada ja osata kasutada sõnavabadust kui demokraatlikku põhiõigust. Dialoogi ning koostööd ilma sõnavabaduseta on õppivas organisatsioonis raske ette kujutada.
„Õppivat organisatsiooni saab defineerida kui organisatsiooni, mis teadlikult suurendab oma võimet luua ühiselt soovitud tulevikku. Õppiv organisatsioon ongi eelkõige läbimurre mõtlemises, uus dimensioon mõtlemistasandites ja mõttemudelites“ (Veigo Kello). Pedagoogilises reaalsuses tähendaks see paradigmaatiliste muutuse ellukutsumist, tõeliselt kooliuuenduslikku tegevust, millesse on haaratud kõik osapooled.
Kui seda ei osata, ei viitsita või kardetakse, jätkub praegune olukord, mida nimetatakse teatavasti juba 20 aastat (Sic!) haridusreformiks. Kuid mõelgem positiivselt. Me leiame jõudu ja õpimegi koos.
Miks on hea saavutada koolis õppiva organisatsiooni hoiak? Sest see (E. Kello):
- muudab organisatsiooni muutusi ennetavaks (proaktiivseks);
- loob paremad võimalused uute ideede esilekerkimiseks;
- loob eeldused edukaks toimimiseks kiireltmuutuvas keskkonnas;
- pakub suuremat rahuldust.
Kõige keerukam ongi tulla välja oma mugavustsoonist, võtta riske ja leida mõttekaaslasi, sest „tunniandmise“ ja klassijuhatamise, huviringi suunamise kõrval on nüüd ju koolis ka arendusjuhid: „Tehku oma tööd, miks mina pean panustama!“
Mõttekaaslaste leidmine ja koostöö organiseerimine algab alati eneseregulatsioonist. Eneseregulatsioon tähendab kolme komponendi (eneseteadvus, refleksioon ja interpretatsioon) ühistööd. Edukas juht peaks olema täpselt teadlik oma mõjust teistele st oskama analüüsida situatsiooni tema terviklikkuses (interpretatsioon), enese osa situatsioonis (refleksioon), ning teadvustama enesele ka oma hoiakud, väärtushinnangud, kompleksid, maailmanägemise (so eneseteadvuse), mis temakeskselt niisuguse olukorra tekkimisele viisid. Eneseteadvuse oluliseks osaks on enesehinnang, mis võib olla adekvaatne, kõrgenenud või madaldunud, ning mis sellisena määrab ka inimese käitumise. Kui enesehinnang on kõrgenenud, siis isik sageli keeldub refleksioonist ja enesehindamisest. Madaldunud enesehinnangu puhul on põhiosa refleksioonil, situatsiooni interpretatsioon toimub läbi välise kontrollkeskme („kõik teised on võimekad, suudavad panustada, ainult mina olen äpu ja vean seltskonda alt“). Klassis on õpetaja tavaliselt tegevuse juht, kuid kas temast saab ka arvamuse liider, ei ole nii üheselt kindel. Koolis on arendusjuht tavaliselt tegevuse juht, kuid kas ka arvamuse liider? Teisiti ei ole see mõeldav, sest nõrga isiksusliku jõuga inimene asendab varem või hiljem eneseregulatsiooni kontrolliga. Kolleegid võivad talle küll kuuletuda, kuid grupi tegelik elu jääb sellisele juhile varjatuks. Rahuldust toimuvast tunnevad vähesed, uusi ideid võib ju esitada, kuid kas neid ka ellu viia suudetakse, pole kindel. Proaktiivsuse asemel on kirumine (hälin ja raev) ning igasugustele muutustele vastatakse vaikiva vastupanuga (nn itaalia streik). Kokkuvõtlikult, kui juhi isiksus määrab juhtimisstiili, siis juhtimisstiil (jällegi läbi juhi isiku) paneb aluse kommunikatsioonivõrgule ja mikrokliimale tervikuna. Sellepärast on ka väga karakteersete juhtide poolt juhitud gruppides tekkivad konfliktid üsna tüüpilised. Seda kirjeldab järgnev tabel (Nõmm, Valgmaa 1995):
Koostöö rühm
Rühma tegevuse eesmärk, liikmete õigused ja kohustused sõnastatakse rühma liikmete endi poolt. Toetatakse vaba eneseväljendust. Rühmas valitseb tugev ühtekuuluvus- tunne ja partnerlussuhe. Panustatakse maksimaalselt. Juht on autoriteediks. Juhid muutuvad vastavalt vajadustele. Konflikte ega valupunktide arutlemist ei väldita; neid nähakse kui ühte aspekti avatud mõttevahetusest. Rühma juht on huvitatud tagasisidemest oma tööle. Ta kommenteerib ja väärtustab rühma liikmete tööd. |
Koos töötav rühm
Rühmas kehtivad normid sõnastatakse korraldusena ja nende täitmist kontrollitakse juhi poolt. Rühmas on suured staatusevahed, suhted on rollilised. Omavahel vahetatakse ainult informatsiooni. Rühmas on patuoinad ja tõrjutud. Motivatsioon on madal. Avalikku arutlust ei toimu. Konflikte kas ignoreeritakse või välditakse. Rühma liikmeid ja juhti ähvardab läbipõlemissündroom. Rühma juht kardab ja väldib rühma liikmete tagasisidet. Tema enda tagasiside koosneb kas ainult hinnangutest või puudub see hoopis. |
Lõpetuseks tahan jagada teiega Signe Vesso ja Kaupo Saue (2008) mõtteid koostööst, mis on küll ettevõtete juhtidele mõeldud, kuid mis kõlavad aktuaalselt ka meie ettevõtmises eesmärgiga saada paremaks ja targemaks:
- vaimsetel võimetel on seos emotsionaalsete seisunditega;
- inimestes on palju rohkem võimeid ja oskusi kui nad kasutavad;
- inimesed tervitavad muutusi ja näevad neis positiivset vaid siis, kui nad ise loovad neid muutusi, kui nad on muutuse ja arengu subjektid, mitte objektid;
- inimesed hakkavad mõtlema, kui juht lõpetab nende eest mõtlemise;
- kui avad ruumi ja lased meeskonnal tegutseda, tuleb välja meeskonna sügavaim sisemine tarkus;
- juht saab meeskonnalt seda, mida ta meeskonnale annab;
- inimesi teeb õnnelikuks arenemine ja eesmärkide saavutamine;
- koosloomine tekitab meeskonnas õnnetunde – ühiselt loodud tulevikuunistus on üks võimsamaid motivaatoreid.
Viited
Veigo Kell http://home.uninet.ee/~vkell/index.htm (20.11.2012)
Erle Nõmm, Reet Valgmaa(1995) Grupiprotsessid ja nende juhtimine. Tõravere,Tesserakt
Peeter Senge (2009) Õppiv kool. Tartu, AS Atlex
Signe Vesso, Kaupo Saue (2008) Õnnelik meeskond. Äripäev
Erle Nõmm, Reet Valgmaa(1995) Grupiprotsessid ja nende juhtimine. Tõravere,Tesserakt
Peeter Senge (2009) Õppiv kool. Tartu, AS Atlex
Signe Vesso, Kaupo Saue (2008) Õnnelik meeskond. Äripäev